lunes, 12 de diciembre de 2011

Una araña en el zapato

  Narración y paradigma linguístico

Estos maravillosos infantiles "vivieron felices muchos años" . En cambio, en una novela objetivista, o en un relato experimental, la simple acción de servirse un café puede demorarse varias páginas.
 
Como es evidente, en la mayoría de textos narrativos ficcionales hay una duración del tiempo del relato que no se ciñe a lo que se supone que duran los hechos de la historia. Genette propone analizar esta relación comparando el lapso temporal al que alude la historia - o sea, el tiempo que esos hechos podrían demorar en la vida real- y la cantidad de espacio físico- páginas, renglones o palabras- que el relato le adjudica a dicho lapso.
 
Este tipo de disparidad entre la velocidad del tiempo de la historia y el del relato da lugar a cuatro clases de alteraciones de uración: escena, pausa, resumen y elipsis. Como se verá a continuación, estas alteraciones son recursos que contribuyen a construir el ritmo narrativo, tienen que ver con el grado de agilidad o lentitud del relato: las pausas descriptivas contribuyen a un relato moroso, mientras que el resumen y la elipsis generan textos dodde predomina la acción.
 
En la escena, el tiempo del relato es casi igual al tiempo de la historia. El término "escena", propio de los textos dramáticos y también de los guiones, se relaciona de inmediato con le diálogo de personajes, que constituye el ejmplo más adecuado aunque no sea el único. la escena parece desarrolllar la historia que se narra ante nuestros ojos, con la velocidad o lentitud que tendría si sucedería realmente. El tiempo del relato es en estos casos casi igual al de la supuesta duración de los hechos en la historia. "los asesinos", de Hemingway, analizando en el capítulo I, utiliza extensamente este recurso.

La puerta del restaurante Henry se abrió y entraron dos hombres, que se sentaron ante el mostrador.

-¿Qué les sirvió?-preguntó George.
-No sé-contesto uno de ellos-.¿Qué quieres comer. Al?
-No sé-dijo Al-. No sé lo que quiero comer.
Afuera aumewntaba la oscuriodad. Las luces de las calles se veían por la ventana. Los hombres sentados ante el mostrador leían el menú. Desde el otro lado del mostrador. Nick Admans los miraba. Cuando entraron, estaba hablando con George.
-Una costilla de cerdo con puré de patatas y de manzanas-dijo el primer hombre.
-Eso no está listo todavía.
-¿Y para qué demonios lo pone en la lista?
Ése es el menú de la comida que empieza a servirse a las seis-Explicó George.

En la pausa, los hechos de la historia están detenidos. El relato multiplica los indicios de lugar o de tiempo, o merodea en la caracterización de algún personaje, mientras los sucesos de la historia se interrumpen en una ausencia de acontecimientos. Estas pausas son casi siempre descriptivas, aunque es necesario aclarar que no toda descripción implica una pausa. La pausa es, para Genette, el tipo de "descripciones que emprende el narrador deteniendo la acción e interrumpiendo la duración de la historia".
 
Así, puede haber pausa evaluativas en las que el narrador interrumpe el relato de las acciones para reflexionar sobre lo que narra o para producir cualquier tipo de consideración.
 
En  "La espera" 10 de Jorge Luis Borges, un hombre que se hace llamar Villari llega a una casa de pensión en un barrio "del Noroeste". Sólo sale esporádicamente y con extrema cautela. Tiene sueños extraños de persecuciones,evidentemente huye de alguien. Después de un tiempo, el verdadero Villari y otro hombre llegan a su cuarto y lo matan.
 
En este relato, una pausa descriptiva muy señalada es la que comienza cuando se representa la pieza donde va a vivir Villari cuando llega al barrio, con su empapelado y mobiliario:
 
La cama era de hierro, que el artífice había deformado en curvas fantásticas, figurando ramas y pámpanos; asimismo, un alto ropero de pino, una mesa de luz, un estante con libros a ras del suelo, dos sillas disparejas y un lavatorio con su palangana, su jarra , su jabonera y un botellón de vidrio turbio. Un mapa de la provincia de Buenos Aires y un crucifijo adornaban las paredes: el papel era carmesí, con grandes pavos reales repetidos, de cola desplegada. La única puerta daba al patio.

En cambio, la visión del barrio que tiewne Villari a su llegada es más próxima a la acción. Esta primera descripción del barrio incluye la reflexión y evaluación del personaje en relación con lo que ve:

El coche lo dejó en el cuatro mil cuatro de esa calle del Noroeste. No habían dado las nueve de la mañana; el hombre notó con aprobación los manchados plátanos, el cuadrado de tierra al pie de cada uno, las decentes casa de balconcito, la farmacia contigua, los desvaídos rombos de la pinturería. Un largo y ciego paredón del hospital cerraba laacera de enfrente; el sol revedrberaba más lejos, en unos invernáculos. El hombre pensó que esas cosas (ahora arbitrarias y casuales y en cualquier orden, como las que se ven en los sueños) serían con le tiempo, si Dios quisiera, invariables, necesarias y familiares. En la vidriera de la farmacia se leía en las letras de loza: Breslauer, los judíos estaban desplazando a los italianos, que habían desplazado a lo criollos. Mejor así, el hombre prefería no alternar con gente de su sangre.

Como ya de dijo, ciertas pausas reflexivas están más cercanas al comentario o a la evaluación de lo que se está contando y, en ese sentido, quedan afuera de los contenidos narrativos, de la historia. es el caso de las reflexiones metadiscursivas del narrador en "Diario para un cuento", de Julio Cortázar, 11 cuando refiere las dificultades que la escritura de ese texto le causa: "Lo que es peor, me cansa releer para encontrar una ilación, y además esto no es el cuento".
 
En "los asesinos"12 de Ernest Hemingway, a pesar de que el relato avanza con le ritmo constante de la escena, puesto que predomina el diálogo, aparecen algunas brevísimas pausas en las que se caracteriza a los personajes: "...Era aproximadamente de la misma estatura que Al. Sus caras eran distintas, pero vestían como mellizos. Ambos llevaban abrigos demasiado ajustados para su cuerpo. Estaban inclinados hacia delante con los codos sobre el mostrador".
 
La duración del relato en el resumen es emnor a la que los hechos tienen en la historia. Implica un acondensación del tiempo y su efecto se percibe en la velocidad con que la historia puede avanzar, a menudo varios años en unos pocos renglones.

En el cuento de Cortázar citado más arriba, el ritmo narrativo cambia abruptamente al final; el narrador, después de una relación afectiva con una prostituta llamada Anabel, que se desarrolla durante casi todo el relato-conocimiento, escritura de las cartas a su novio marinero, iniciop del vínculo, complicación con e asesinato de otra prostituta, escape del narrador con su novia a Necochea, y otros sucesos-, decide viajar a Paris donde finalmente se queda a vivir. Mientras el relato de los primeros acontecimientos de la historia de despliega minuciosamente, este ultimo es objeto de un resumen al que le dedica algo menos que una escueta oración:
 
"...y en esos meses se medio el juego de venirme a Europa por un tiempo, y al final me fui quedando, me fui aquerenciando hasta ahora, hasta el pelo canoso, esta diabetes que me acorrala en el departamento, estos recuerdos".
 
Lo que se está contando casi terminó, los protagonistas se han separado, el sentido que el texto construye con este resumen tiene que ver con las dificultades del narrador-personaje para comprender los verdaderos motivos de sus actos y, en consecuencia, con la importancia que le sda a los hechos. Lo que a él le parece azaroso es percibido por el lector como una huída, y su relato, como la forma de esa negación. Esta dificultad del personaje para darse cuenta de loq ue verdaderamente le está pasando, está trabajada también con el recurso del punto d vista, que será analizado en el capítulo siguiente.
 
El resumen citado da cuenta de que la distancia del narrador en relación con los hechos es doble: temporal, porque los sucesos han acontecido en la décadas del cuarenta en Buenos Aires mientras la enunciación se realiza en 1982, y espacial, porque el narrador se ha ido a vivir a Europa.
 
La Elipsis, última alteración de la velocidad, es un recurso que implica la ausencia del relato. Este recurso silencia o evita la narración de acontecimientos que evidentemente han tenido lugar en la historia pero que no se narran.
 
En algunos casos, las elipsis se explicitan: se informa que hubo un tramo de los contenidos narrativos que se omitió. Genette sostiene que este tipo de elipsis se acerca a los resúmenes igual a cero. Estas elipsis aparecen con fórmulas tales como "después de dos años" o "en la primavera siguiente".
 
Siempres implica acciones que el lector recupera que a partir de la lectura de las consecuencias.
Siempre implica acciones que el lector recupera a partir de la lectura de las consecuencias.
 
El cuento "El cautivo"13 de Jorge Luis Borges, tiene un ritmo narrativo próximo al resumen en el relato de la historia de un niño que desapareció después de un malón y al que buscaron sin resultado. Muchos años después fue recuperado, pero el niño ya era un indio y, finalmente, volvió al desierto. El narrador se interroga sobre los sentimientos de ese indio al enfrentarse con la casa de su niñez y con us poadres y, como lo que el relato hace es reflexionar sobre ese choque de civilizaciones en la conciencia del personaje, elide la narración del encuentro entre los padres y el hijo recuperado.

En pocas líneas, el relato cuenta que, al cabo de los años, alguien les habló a los padres de un indio de ojos celestes que bien podría ser su hijo. El narrador continúa: "Dieron al fin con él (la crónica ha perdido las circunstancias y no quiero inventar lo que no sé)y creyeron reconocerlo".
 
Esta elisión es significativa de las intenciones del narrador. Elige contar la recuperación como suceso, pero no necesita abundar en los detalles de reencuentro, y pr eso, elide el relato de esos acontecimientos.
 
La elipsis que implican lagunas mayores de termporalidad del realto con una interrupción muy extensa de tiempo, son más comunes en las novelas, que son más caudalosas y por lo tanto llevan a sintetizar o pasar por lo alto lo que no es significativo-son las elipsis que Genette llama implícitas. En este caso extremo la elipsis pediría al lector una hipótesis sencilla sobre acontecimientos que debieron suceder pero que no se narran porque no interesan. En un cuento, en cambio, la elipsis se utiliza generalmente con una marcada intencionalidad estética, como cuando lo elidido se insinúa como una revelación o un dato que debe descifrar el lector. En el caso del relato de Borges. la elisión en la que el narrador dice que "no sabe" del todo algo que cuenta se relacionacon su concepción de la narración como algo que ya se narró antes.
 
Para Borges, todo realto es "otra versión": "En Junín o Tapalqué refieren la historia", comienza diciendo el narrador de "El cautivo" mientras introduce la primera imprecisión, propia de las versiones.

Una cuestión que debe ser tenida en cuenta para la interpretación de las elipsis narrativas es la de la importancia que el narrador otorga a los acontecimientos que relata, en la mayoria de los relatos hay acontecimientos que el narrador elige representar y otros que da como presupuestos.
 
Este último es el caso de "La espera" de Borges, relato en el que se ha elidido una acción inicial, probablemente una tradición o un asesinato por parte del perseguido. Si todo se narrase, como se dice frecuentemente, el mapa sería tan extenso como el territorio.
 
Frecuencia
 
Genette llama frecuencia narrativa a la realción entre la cantidad de veces que un dato a parece en el discurso y las veces que sucede en la historia. Un hecho único, pero significativo, puede ser narrado varias veces en un relato; ejemplo más ilustrativo es el del crimen que en una novela policial es narrado por cada uno de los implicado; pero en el polo opuesto también es posible que en un hecho se repite, pero  sucede cada vez en su unicidad como el levantarse del Sol, sea narrado una sola vez. Son estas variaciones las que Genette clasifica en tres categorías de frecuencia como: relato singulativo, relato repetitivo y relato iterativo.
 
El relato singulativo es el que predomina en la mayoría de las narraciones; es un enunciado narrativo que da cuenta una sola vez de un hecho singular. Obviamente, es el tipo de frecuencia que predomina en la mayoría de los relatos. Las acciones suceden, en términos generales, una vez y de esa manera se las narra. El comienzo de "La espera", 14 de Jorge Luis Borges, incluye, como recurso de velocidad, una pausa descriptiva, pero la frecuencia es singulativa porque la llegada que narra no será retomada por el relato.
 
La frecuencia singulativa no es exactamente la que narra un acontecimiento único, sino una paridad en relación con la veces en que un hecho se produce en la historia y el número de veces en que el relato lo toma a su cargo. Hay acciones que, a veces se repiten en las historias y puede suceder que el relato dé cuenta de ello con un enunciado por cada vez que sucede; ésos serían, también, casos de relato singulativo.
 

domingo, 11 de diciembre de 2011

Revision de las Demandas del Proyecto Pisa

1. EVALUACIÓN POR OBJETIVOS

            La evaluación por objetivos, de contenidos (formas de saber) y métodos (formas de hacer), recibe diversos nombres y entre otros los siguientes: evaluación por capacidades, evaluación formativo – sumativa, evaluación sumativa, evaluación criterial,... El trasfondo es este: se trata de evaluar cuantitativamente los contenidos y los métodos en función de los objetivos. Pero esto sólo es posible con un diseño adecuado de las actividades del aula. Si se realizan actividades para aprender contenidos se podrán evaluar los contenidos, que de hecho actúan como objetivos, y si se realizan actividades para aprender métodos se podrán evaluar métodos, que en la práctica actúan también  como objetivos.

       La evaluación de contenidos y métodos en función de los objetivos pasa necesariamente por la consideración de las actividades como estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de capacidades por medio de contenidos y métodos. De este modo se pueden evaluar los contenidos y los métodos (que son medibles y cuantificables) en función de los objetivos.

           La construcción de las pruebas de evaluación por objetivos o por capacidades utiliza la misma técnica que las actividades como estrategias de aprendizaje y se elaboran siempre de la misma manera: destreza + contenido + método. A modo de ejemplo indicamos la siguiente prueba de evaluación: sitúa y localiza (destrezas) la invención de la máquina de vapor y su expansión inicial (contenido) elaborando un mapa geográfico y otro histórico (método). En la obra Diseños Curriculares de Aula: un modelo de aprendizaje - enseñanza (Román y Díez, 2001) existen numerosos ejemplos de este tipo de evaluación. Este modelo de evaluación por objetivos es el que se utiliza en las Pruebas Internacionales de evaluación llevadas a cabo por la OCDE en el denominado Proyecto de Evaluación Pisa.

            Esta forma de evaluación ya planteada correctamente  por las Reformas Educativas de finales del siglo XX resultó inviable porque se empeñaron en hacer actividades para aprender contenidos y no para desarrollar capacidades, con lo cual se quedó en una buena idea, irrealizable en la práctica: la evaluación por capacidades es inviable cuando se hacen actividades sólo para aprender contenidos.

Sin embargo en la sociedad del conocimiento resulta fundamental, ya que ésta demanda a la escuela la realización de actividades para desarrollar capacidades (herramientas mentales) por medio de contenidos (sistémicos, sintéticos y aplicables a la vida cotidiana) y métodos entendidos como procesos y habilidades. De otro modo la evaluación por capacidades (por objetivos) puede impulsar claramente la Refundación de la Escuela en el marco de la sociedad del conocimiento.
 
            La evaluación de objetivos y por objetivos es fundamental en la sociedad del conocimiento ya que ésta pretende desarrollar y evaluar capacidades como herramientas mentales, junto con contenidos sintéticos y sistémicos y también habilidades como métodos o contenidos aplicados (destrezas + contenidos + métodos). Al conjunto de estos tres elementos algunos autores los denominan competencias. El Proyecto Pisa de evaluación es un modelo internacional de evaluación por objetivos o por capacidades que integra en cada prueba o item de evaluación destrezas, contenidos y métodos (habilidades).

2. EVALUACIÓN DE COCIMIENTOS Y DESTREZAS EN EL MARCO DE LA OCDE (PROYECTO PISA): UN MODELO DE EVALUACIÓN POR OBJETIVOS
             
2.1. Sentido y ámbito del Proyecto de Evaluación PISA

El Proyecto PISA (Programme for International Student Assesment) de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) es una evaluación internacional estandarizada que se aplica al alumnado de 15 años (al finalizar la Educación Secundaria Obligatoria). En este proyecto han participado 32 países en la prueba del año 2000 y 43 en el año 2003. Los resultados obtenidos en la primera evaluación a 32 países (265.000 alumnos) están publicados en los informes Conocimiento y aptitudes para la vida (Knowledge and skills for life) y Aptitudes básicas para el mundo del mañana (Literacy skills for the world of tomorrow). En cada país se han evaluado entre 4.500 y 10.000 alumnos. Los resultados publicados del primer informe abarcan 30 países y 11 más se incluyen en el segundo con un total de 41.

            En el Proyecto Pisa se evalúa el rendimiento en tres grandes ámbitos: Lectura, Matemáticas y Ciencias y trata de definir en cada ámbito los conocimientos relevantes y destrezas necesarias para la vida adulta. Se presta especial atención al dominio de los procedimientos (métodos o formas de hacer), a la comprensión de conceptos y a la capacidad para responder a situaciones diferentes dentro de cada campo. El Proyecto Pisa se centra en evaluar que los estudiantes apliquen los conocimientos y las aptitudes (capacidades, destrezas) a las tareas relevantes para su vida futura, más que en la memorización de un tema del conocimiento. La evaluación de las competencias transversales es una parte integral del Proyecto Pisa. En él se presta una especial atención al dominio de los procedimientos, la comprensión de los conceptos y la capacidad para responder a situaciones diferentes dentro de cada campo. En el fondo el proyecto PISA evalúa capacidades – destrezas (herramientas mentales), conocimientos (formas de saber) y métodos – procedimientos (formas de hacer) de cada uno de los ámbitos antes citados. Y esta evaluación se lleva a cabo a partir de situaciones aplicables a la vida cotidiana. También evalúa competencias (capacidades, conocimientos y habilidades – métodos) fundamentales transversales aplicables a todos los ámbitos.

            Las técnicas de evaluación son pruebas de papel y lápiz que duran unas dos horas por alumno y ámbito. Los ítems de las pruebas son una combinación de preguntas de elección múltiple y también preguntas que requieren la construcción de respuestas por parte del alumno. Las preguntas se organizan en grupos que se basan en un pasaje que refleja una situación de la vida real. Se incluye un total de 7 horas de preguntas, distribuidas en diversos grupos, respondiendo los alumnos a diferentes combinaciones de las mismas. En cada una de las preguntas subyace una capacidad y consta de una destreza, un contenido y un método. Se trata de un modelo de evaluación por capacidades. A menudo la destreza y método aparecen sólo de manera implícita.

Además los alumnos contestan a un cuestionario sobre su entorno y sus características que tardan en responder unos 20 minutos y que aporta información sobre ellos mismos y su entorno próximo. Los directores de los centros educativos responden a un cuestionario con preguntas sobre su propio centro, que dura unos 30 minutos.
 
            El Proyecto Pisa proporciona información importante sobre los factores relacionados con el nivel de competencia de los estudiantes, incluido el compromiso del estudiante en el proceso de aprendizaje, el género (masculino – femenino) y el entorno familiar y ofrece una visión general de las características de las escuelas (organización de la enseñanza, disponibilidad y administración de recursos,...) que están relacionados con el éxito educativo.

            En el Proyecto de evaluación PISA se entiende la formación como un conjunto de capacidades que facilitan a los alumnos de 15 años el tránsito a la vida adulta y su integración y participación en la sociedad. Estas se adquieren no sólo en los centros escolares, sino también por medio de la interacción con los demás miembros de la comunidad. En definitiva se pretende evaluar la alfabetización entendida como un conjunto de competencias necesarias (capacidades, conocimientos básicos y habilidades) para participar activamente en la sociedad, cuyo aprendizaje no acaba nunca y se desarrolla a lo largo de toda la vida.
 
Los países participantes han sido los siguientes:

  • Países miembros de la OCDE (28): Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Suiza, República checa, Alemania, Dinamarca, España, Finlandia, Francia, Reino Unido, Grecia, Hungría, Irlanda, Islandia, Italia, Japón, Corea, Luxemburgo, México, Países Bajos, Noruega, Nueva Zelanda, Polonia, Portugal, Suecia y Estados Unidos.
  • Países no miembros de la OCDE (15): Albania, Argentina, Bulgaria, Brasil, Chile, Hong Kong, Indonesia, Israel, Liechtenstein, Latvia, Macedonia, Perú, Rumania, Federación Rusa y Tailandia.
            Los motivos fundamentales de este enfoque en este proyecto son los siguientes:

  • No busca conocimientos específicos que son fungibles y poco duraderos, sino la aplicación de conocimientos generales en la vida adulta y en este sentido asocia conocimientos a destrezas. En lectura las destrezas principales se asocian a la capacidad de desarrollar interpretaciones y reflejar el contenido y las características de los textos. En matemáticas se da mayor importancia a la capacidad del alumno de establecer un razonamiento cuantitativo y representar relaciones e interdependencias en el momento de aplicar las destrezas matemáticas a la vida diaria (más allá de las respuestas típicas de los libros de texto). En ciencias evalúa conceptos generales, tales como el consumo de energía, la biodiversidad y la salud: se trata de aplicar el conocimiento a los temas de debate entre los adultos. En cambio considera que los conocimientos específicos de  nombres de plantas y animales resultan menos útiles que la comprensión de grandes temas de actualidad.
  • Por otro lado, considera que un enfoque centrado en los contenidos curriculares particulares de cada país restringiría la atención sobre elementos comunes curriculares a todos los países. Cada país desea conocer los puntos fuertes y los puntos débiles para favorecer los cambios y la innovación de los sistemas educativos, en comparación con otros países.
  • Considera además que existen capacidades generales transversales cuyo desarrollo es esencial para los alumnos. Entre estas se encuentran la comunicación, la capacidad de adaptación, la flexibilidad, la solución de problemas y el empleo de las tecnologías de la información. Estas capacidades con sus destrezas requieren un enfoque transversal del curriculum y por ello se consideran competencias transversales, ya que son comunes a todos los ámbitos.
  • En el Proyecto Pisa subyace un modelo dinámico de aprendizaje a lo largo de toda la vida en el que se van añadiendo nuevos conocimientos y destrezas que son necesarios para la adaptación con éxito a las circunstancias de cada momento. Los estudiantes no pueden aprender en las escuelas todo lo que necesitarán para desenvolverse en la vida como adultos. Lo que deben aprender son los requisitos previos para seguir aprendiendo en el futuro (capacidades como herramientas aplicadas, asociadas a conocimientos básicos). Y ello implica el desarrollo y evaluación de capacidades básicas y fundamentales tales como razonamiento lógico, orientación espacio – temporal, expresión oral y escrita y socialización, asociando a cada capacidad sus destrezas respectivas y los conocimientos pertinentes.
  • El énfasis de la evaluación está en relación con el capital humano, entendido como “el conocimiento, destrezas y competencias y otros atributos ligados a las personas que son relevantes para el bienestar personal, social y económico” (OCDE). Este capital humano implica por tanto capacidades y destrezas, conocimientos teóricos relevantes y conocimientos aplicados (habilidades). Las competencias suponen una mezcla de todos ellos, lo que implica el desarrollo y la evaluación de aprendizajes funcionales y aplicados a la vida cotidiana.
2.2. Capacidades, contenidos y métodos (procesos) del Proyecto Pisa

            a. Capacidades del Proyecto Pisa:

Entre las capacidades comunes en lectura, ciencias y matemáticas se incluyen: la capacidad de aplicar procesos y de utilizar los conocimientos, en una amplia variedad de contextos

            El Proyecto Pisa entiende la formación matemática como la capacidad para identificar, comprender e implicarse desde las matemáticas y emitir juicios con fundamento acerca del papel que juegan las matemáticas como elemento necesario para la vida privada, social y laboral, actual y futura de un individuo como ciudadano constructivo, comprometido y capaz de razonar. Considera las matemáticas como “identificación, comprensión y establecimiento del razonamiento matemático y realización de juicios bien fundados sobre el papel de las matemáticas como elemento necesario para la vida cotidiana, actual y futura. Entiende a los ciudadanos como personas constructivas, implicadas y capaces de reflexionar por sí mismos”.

La formación matemática incluye: la capacidad para aplicar conocimientos, destrezas y comprensiones matemáticas en contextos auténticos. Se considera auténtico un contexto si aparece en las experiencias prácticas y reales de los participantes en situaciones de un mundo real. La parte más importante de la definición matemática es hacer y realizar matemáticas en diversas situaciones. Estas situaciones incluyen la vida personal, la vida escolar, el trabajo, los deportes (o el ocio en general), la comunidad local y la sociedad,... tal y como se encuentran en la vida cotidiana y los contextos científicos. En síntesis las capacidades y destrezas básicas evaluadas en matemáticas son: razonamiento lógico (calcular, operar, representar, inducir, deducir, relacionar, formular, identificar, argumentar, resolución de problemas, analizar,...), orientación espacial (situar, buscar referencias, representar, elaboración y aplicación de mapas mentales,...) y expresión matemática, gráfica y simbólica (graficar, expresión numérica, expresión simbólica, uso de un vocabulario preciso, aplicar estrategias cognitivas y metacognitivas, sacar conclusiones, comprensión y manejo de símbolos,...).

            La capacidad lectora incluye la capacidad para leer diversos materiales escolares y materiales de lectura no escolares, incluyendo: la lectura para el uso personal (cartas personales, ficción, biografías,...), para el uso público (documentos oficiales, información pública,...) y para el empleo y la educación (libros de texto,...). La capacidad lectora consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión a partir de textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal y participar en la sociedad. En síntesis las capacidades y destrezas básicas son comprensión y expresión oral y escrita, con las destrezas de vocabulario adecuado, dicción, elaboración de frases y textos, redacción, recuperación de la información e interpretación de la misma, discriminación y evaluación de textos (fondo y forma), análisis de textos, elaboración de esquemas, fluidez mental y verbal, seleccionar y operar con información relevante,...

La formación científica incluye la capacidad para resolver problemas en situaciones del mundo real que puedan afectarnos como individuos (por ej: la utilización de los alimentos y la energía), como miembros de la comunidad local (por ej: el tratamiento del agua o de las centrales generadoras de energía) o como ciudadanos del mundo (por ej: el calentamiento global de la atmósfera, la disminución de la biodiversidad). Los contextos en que la formación científica puede aplicarse incluyen al propio yo y la familia (lo personal), la comunidad (lo público), la vida en el planeta (lo global) y la evolución del conocimiento científico y su influencia sobre las decisiones sociales (la relevancia histórica).        

            La formación en ciencias consiste en la capacidad de emplear el conocimiento científico para identificar preguntas y obtener conclusiones a partir de pruebas, con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones acerca del mundo natural y de los cambios que la actividad humana produce en él. El Proyecto Pisa literalmente considera las ciencias “como la combinación del conocimiento científico con la obtención de conclusiones, basadas en la evidencia y desarrollo de hipótesis para comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el entorno natural y los cambios que éste experimenta por la acción humana”. En síntesis las capacidades y destrezas básicas evaluadas en ciencias son razonamiento lógico, experimentar y expresión científica. Sus destrezas básicas son: identificar y observar, formular hipótesis, secar conclusiones, elaboración e interpretación de tablas y gráficas, inducir y deducir, relacionar y comparar, clasificar y jerarquizar, inferir, predecir y generalizar, aplicar, expresión simbólica,... 

            b.- Los contenidos en el Proyecto Pisa

Contenidos matemáticos: evalúa fundamentalmente las grandes ideas matemáticas. En cuanto a los contenidos matemáticos selecciona, en una primera fase, las grandes ideas de las matemáticas básicas, tales como cambio y crecimiento, el espacio y la forma. En una segunda fase además se incorporará el azar, el razonamiento cuantitativo, la incertidumbre y las relaciones de dependencia. En las competencias matemáticas (destrezas, contenidos y métodos) estableces tres tipos fundamentales: el desarrollo de procesos, el establecimiento de conexiones, el pensamiento matemático y la generalización. En cuanto a las situaciones de la vida cotidiana evalúa problemas que afectan a los individuos, a las comunidades o al mundo.  En síntesis evalúa capacidades – destrezas matemáticas, contenidos matemáticos generales y comunes a todos los países, aplicados a la vida cotidiana (metodología) y todo ello se entiende como competencias matemáticas.

Los contenidos científicos son, entre otros, la estructura y propiedades de la materia, los cambios físicos y químicos, las transformaciones de la energía, las fuerzas y el movimiento, la forma y la función, la biología humana, la biodiversidad o el control genético. Estos conceptos están elegidos de los campos más importantes de la física, la biología,  la química,... y aplicados a temas relacionados con las ciencias de la vida y de la salud, las ciencias de la tierra y el medio ambiente y la tecnología.

Los contenidos en lectura son los diferentes tipos de texto: texto continuo, clasificado por el tipo (por ej. descripción, narración, exposición, argumentación e instrucción) y documentos, clasificados en función de su estructura (por ej: impresos, anuncios, convocatorias, diagramas, gráficos o tablas). Supone la lectura e interpretación de diferentes tipos de textos para su aplicación en distintas situaciones, tales como textos de interés personal o textos de interés profesional. Analicemos con más detalle los mismos.

La lectura se evalúa a partir de textos continuos y no continuos: El texto continuo se compone de frases que a su vez se organizan en párrafos y éstos se articulan en secciones, capítulos y libros. La clasificación básica del texto continuo es para propósitos de retórica o de tipos de texto. El texto no continuo (o documentos) se puede caracterizar de dos maneras. La primera consiste en el abordaje de la estructura formal del texto y la otra en clasificar y describir diversos tipos de texto.

Los tipos de texto continuo son formas estándar de organizar los textos en función del contenido o el propósito del autor. Entre ellos se incluye:

§  Narración: Se trata de textos informativos a los que se debe responder  a las preguntas cuándo o en qué secuencia.

§  Exposición: Es un tipo de texto en el cual la información que se presenta implica elementos compuestos o concepciones mentales que pueden ser analizados como un todo significativo y con frecuencia responde al cómo.

§  Descripción: La información se refiere a las propiedades de  objetos en el espacio y suelen responder a la pregunta qué.

§  Argumentación: Establece relaciones entre los conceptos o entre proposiciones y de ordinario si
   suele responder a la pregunta por qué.

§  Instrucción (también llamada prescripción): Se trata de un texto que da instrucciones sobre lo que se debe hacer e incluye procesos, reglas, regulaciones y condiciones que especifican determinados comportamientos a realizar.

§  Documento o registro: Se trata de un texto diseñado para estandarizar la información. Se suele distinguir por características muy precisas y un formato muy delimitado.

§  Hipertexto: Se trata de un conjunto de fracciones de texto enlazadas entre sí en forma de unidades que se pueden leer en diferentes secuencias y los lectores pueden seguir varias rutas.

Los textos no continuos están organizados en forma diferente a los textos continuos y por ello para leerlos es necesario utilizar un método diferente. Se trata de un número de anotaciones que comparten algunas propiedades y se pueden clasificar, para ser evaluados, en:

§  Cuadros y gráficas: Son representaciones gráficas de datos, con el propósito de argumentar científicamente o también para presentar información pública numérica y tabulada.

§  Tablas y matrices: Las tablas son matrices de filas y columnas y cada uno de los registros de las mismas comparten propiedades, formando parte de un texto. Generalmente las tablas incluyen horarios, hojas de cálculo, formatos de órdenes e índices.

§  Diagramas: Se trata de ilustraciones que acompañan a un texto con fines explicativos o instructivos (ej: cómo se pone en marcha un electrodoméstico y los pasos a dar).  Existen diagramas de procedimiento (cómo hacer) y diagramas de proceso (cómo funciona).

§  Mapas: Son textos no continuos que indican relaciones geográficas de diferentes lugares. Existen diversos tipos de mapas y entre los más representativos podemos citar los de carreteras y los mapas conceptuales o temáticos.

§  Formas: Son textos estructurados que piden respuestas a preguntas específicas de forma específica, básicamente para recolectar datos. Suelen ser formularios estructurados, tales como formularios de impuestos, de inmigración, de aplicación, cuestionarios estadísticos,...

§  Hojas de información: Ofrecen información en lugar de pedirla y la estructuran de tal manera para que pueda ser leída fácil y rápidamente por el lector (listas de precios, catálogos,...)

§  Convocatorias y publicidad: Son documentos diseñados que invitan a hacer algo: comprar bienes y servicios, participar en encuentros,... Se pretende persuadir al lector y se le pide atención y acción (anuncios publicitarios, invitaciones,...)

§  Comprobantes: Testimonian que el lector tiene derecho a algo. La información que contienen es suficiente para demostrar ese derecho: facturas, tickets,...

§  Certificados: Manifiestan acuerdos o contratos que requieren una firma o más, de personas autorizadas para testimoniar la verdad: Entre otros podemos citar los certificados de garantía y escolares, los diplomas, los contratos,...


c. Procesos (métodos y habilidades aplicadas) del Proyecto Pisa:

En matemáticas los procesos más representativos son: La elaboración de modelos, la solución de problemas, divididos en tres clases: aplicación de procedimientos; realización de conexiones e integración para la solución de problemas y matematización; pensamiento matemático y generalización. Pretende desde la construcción de modelos matemáticos o la solución de problemas, el desarrollo de procesos, el establecimiento de conexiones mentales y la generalización. Se trata de aplicar contenidos matemáticos como desarrollo de habilidades matemáticas en situaciones de la vida cotidiana, referidas a problemas que afectan a los individuos o a la comunidad.

En ciencias se incluyen tareas como: reconocimiento de preguntas investigables científicamente, la identificación de la evidencia, la obtención, evaluación y comunicación de conclusiones, y la demostración de la comprensión real de conocimientos científicos. Estas destrezas no dependen de un conjunto predefinido de conocimientos científicos, aunque no pueden aplicarse en ausencia de conocimientos científicos.

En lectura se incluyen como tareas lectoras: la elaboración de una comprensión global, la recuperación de la información específica, la elaboración de una interpretación o la reflexión sobre el contenido y forma del texto. Y ello aplicado a textos de interés personal o profesional. En lectura se evalúan cinco procesos básicos, asociados a la comprensión completa del texto, sea éste continuo o no continuo:

§  Recuperación de la información
§  Formación de una comprensión amplia y general
§  Desarrollo de una interpretación
§  Reflexión y evaluación del contexto del texto
§  Reflexión y / o evaluación de la forma del texto.



Textos Continuos y Textos Discontinuos

ESTRUCTURA FORMAL DEL TEXTO ESCRITO: TEXTOS CONTINUOS (TC)



Videos de algunos link del sylabus

ENTREVISTA A MARIO BENEDETTI, POR MARIALCIRA MATTUTE, DE VENEZUELA

PARTE 1
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PARTE 2
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Gabriel García Márquez: Cómo se cuenta un cuento

PARTE 1:
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 PARTE 2:
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Discurso de Gabriel Garcia Márquez en la entrega del Premio Novel de Literatura 1982

PARTE 1:
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PARTE 2:
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DISCURSO DE PABLO NERUDA AL RECIBIR EL PREMIO NOBEL DE LITERATURA

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LOS TEXTOS ESCRITOS

La palabra texto se refiere a las estructuras lingüísticas que empleamos para comunicarnos. A su vez, estas estructuras son la forma en que se ordena o configura el lenguaje que utilizamos, de acuerdo con lo que queremos comunicar. Por lo tanto, hay diferentes tipos de textos: escritos, orales e incluso visuales (por ejemplo, las señales de tránsito en las carreteras).

Seguidamente nos ocuparemos de los textos escritos. Estos se caracterizan por tratar un tema, tener una forma (estructura), ser coherentes (debe existir una relación lógica entre los elementos que lo componen), y presentar cohesión (las partes que lo componen deben encontrarse bien enlazadas entre sí, para que su lectura sea fluida).

Los textos escritos pueden clasificarse de diversa manera de acuerdo con su temática, su propósito y su estructura u ordenamiento. Empleando el criterio de clasificación según propósito y estructura, a continuación nos referiremos a dos tipos de texto escrito a los que comúnmente nos enfrentamos como estudiantes:


   - Texto expositivo                    - Texto argumentativo

 

Los textos escritos pueden ser expositivos o argumentativos. El primero se usa para dar a conocer una información, mientras que el segundo, para convencer a la audiencia. Veámoslos en detalle.

Texto expositivo

El texto expositivo es un texto o discurso cuyo objetivo central es dar a conocer un tema o información a los receptores (lectores u oyentes). Como su nombre lo indica, corresponde al tipo de construcción lingüística que se emplea cuando redactamos un trabajo escrito o preparamos una disertación en los que exponemos uno por uno los puntos relevantes y necesarios para que quienes leen o escuchan comprendan de qué trata nuestro discurso.

En el
texto expositivo prima la función referencial del lenguaje, de modo que para lograr su objetivo, el autor o emisor del discurso debe poner atención al contexto en que se transmite el mensaje (las características del público receptor y el espacio en que se produce la recepción), con el fin de emplear un lenguaje claro y ser lo suficientemente explicativo del tema que desarrolla.

Por ejemplo, si tienes que disertar frente a tu curso, no es lo mismo hacerlo sobre un tema que se ha discutido anteriormente en clases y que, por lo tanto, la mayoría conoce, que hacerlo sobre un tema absolutamente nuevo; esto determinará el nivel de profundidad que debes alcanzar en tu desarrollo del tema, o bien, la cantidad de puntos de deberás abordar. Del mismo modo, no es lo mismo que expongas frente a tu curso que frente a un curso de alumnos más pequeños, o que lo hagas en la sala de clases a que lo hagas en un auditorio frente a todo el colegio, etc.

Para que un texto expositivo sea eficiente al transmitir información, debe organizarse según la siguiente estructura básica:
  1. Introducción: es la primera parte del texto, en la que se presenta el tema que será desarrollado a continuación junto con el propósito del autor. Si se quiere pueden anticiparse los siguientes pasos o fases de la exposición. Lo ideal es que la introducción logre despertar el interés del lector o auditor o captar su atención.
  2. Desarrollo: puede identificarse como el “cuerpo” del texto, en que las ideas  expuestas se van ordenando por párrafos, mediante los cuales se construye el sentido general del texto.
  3. Conclusión: es la última parte del texto, en la que se hace una breve síntesis de lo expuesto, reiterando los puntos más importantes para finalmente señalar la o las conclusiones o resultados obtenidos, y, en ocasiones, la opinión personal del autor.
Por último, existen varios tipos de organización o estructura interna del texto expositivo:
  • Texto descriptivo (orden deductivo): El tema se expone al inicio del texto y a continuación se detallan las características del objeto o fenómeno tratado, es decir, se lo describe, de manera que el receptor pueda generar una imagen mental de éste.
  • Texto secuencial (orden temporal): Se presentan en orden cronológico, aquellos elementos o hechos que conducen a la realización de un fenómeno o a la producción de un objeto.
  • Texto comparativo (orden de comparación y contraste): se presentan ideas u objetos diferentes que se comparan entre sí, para llegar a una conclusión fundada en las diferencias y semejanzas que han podido observarse.
  • Texto de orden causal: el texto ordena la información en términos de causa y efecto.
  • Texto de orden inductivo: Primero se dan a conocer los datos asociados a un tema y luego la idea central respecto a éste.
Texto Argumentativo

Así como en el texto expositivo prima la función referencial del lenguaje, en el texto argumentativo prima la función conativa o apelativa del lenguaje, es decir, es un texto o discurso que se construye teniendo como objetivo principal generar un efecto en el receptor, sea lector y oyente.

Teniendo esto en cuenta, resulta sencillo reconocer las caracterisitcas que definen un texto argumentativo , pero como una ayuda adicional, es útil conocer la definición del término “argumento”, que da su nombre a este tipo de texto:

Argumento es una razón o un conjunto de razones que se utilizan para comprobar una teoría o tesis, o bien para refutarla (demostrar lo contrario). También llamamos argumentos a los motivos que empleamos para convencer a alguien de pensar de una manera o actuar de cierto modo.

Por lo tanto, como su nombre lo indica, el texto argumentativo expone una serie de razones a favor o en contra de una idea, con la finalidad de persuadir al receptor de la conclusión final. Una situación en la que se aplica este tipo de texto es el debate, tanto aquel que generamos en clases, discutiendo entre compañeros, como aquellos que presenciamos a través de los medios de comunicación, por ejemplo, en las campañas políticas. Otro ejemplo es un proceso judicial, en que tanto el abogado defensor y el abogado acusador exponen sus argumentos para determinar el veredicto de un juez o jurado a favor o en contra del acusado.

Los elementos que operan en el texto argumentativo o bien los factores que el autor del texto considera con el fin de lograr convencer al lector u oyente son los siguientes:
  • Tema: es el asunto que se presenta y se pone en discusión a fin de apoyar o rebatir una tesis.
  • Contexto: es la situación en que se realiza la argumentación, en términos de espacio o lugar y tiempo o extensión. Si se trata de un discurso oral, será el espacio en que el hablante se dirige a su auditorio (ej.: un aula de clases, una conferencia, una campaña política). Si se trata de un texto escrito, el medio a través del que se difunde (ej: un informe escrito, un diario o revista, una página de Internet, un correo electrónico).
  • Participantes: en cualquiera de los posibles contextos, es preciso que el emisor tenga en cuenta las cualidades de sus receptores o público objetivo, así como la relación que desea establecerse entre autor y lector o hablante y oyente (relación de autoridad, de camaradería (igualdad) o incluso de inferioridad).
El texto argumentativo comparte algunas cualidades formales con el texto expositivo; como vemos a continuación ambos se organizan en introducción, desarrollo y conclusión, sin embargo pon atención a los rasgos específicos de la argumentación que se señalan a continuación:
  1. Introducción: en esta primera parte del texto, se realiza una breve presentación del tema que se discutirá y no sólo de intentar captar la atención del destinatario, sino desde ya obtener una actitud favorable de su parte. El tema que se defenderá se llama tesis y puede estar conformada por una sola idea o por un conjunto de ideas.
  2. Desarrollo: corresponde al cuerpo argumentativo del texto y se compone de los argumentos, pruebas e inferencias (deducciones) que permiten comprobar o reabatir la tesis.
  3. Conclusión: es la parte final del texto en la que se vuelve a exponer la tesis y se reafirma el punto de vista u opinión que pretende transmitirse a los receptores.
En cuanto a la estructura interna del texto, se reconocen dos tipos de argumentación:
  • Argumentación Secuencial: puede a su vez, ser de tipo deductivo o inductivo.
  • Argumentación Secuencial Deductiva: En primer lugar se presenta el tema a discutir, segundamente se plantea la tesis y luego los argumentos que la sostienen, para luego finalizar con la conclusión.
  • Argumentación Secuencia Inductiva: En primer lugar se presenta el tema, siguiendo con la argumentación que luego dará lugar a la tesis. Finaliza con la conclusión.
  • Argumentación Secuencial Dialéctica: opera mediante la contraposición de tesis y contra-tesis, es decir, se ordena presentando de manera alternada los argumentos a favor de la tesis y aquellos en contra. En primer lugar se presenta el tema, luego se da a conocer la tesis, se exponen los argumentos favorables a la comprobación de la tesis y luego los argumentos contrarios, finalizando con la conclusión.

La producción de textos en el aula

La producción de textos en el aula

La escritura es vista como una de las maneras de expresión más compleja, se trata pues de permitir al niño que interactúe con su entorno a través de la escritura.
La pedagogía de proyectos es una propuesta que busca que los niños elaboren productos escritos, esto significa cambiar la concepción que se tenía en torno a la escritura, pues el niño debe reconocer lo que implica escribir y saber que la escritura es un oficio en la que juegan las operaciones de tipo cognitivo.

Un niño productor de textos es consciente de lo que escribe. En la concepción de pedagogía de proyectos el lenguaje no es una simple herramienta, sino un sistema simbólico, es decir, la actividad misma del ser humano. El lenguaje es mediador porque a través de él se configura el mundo y se expresan las emociones. La pedagogía de proyectos tiene como principio la interacción del niño y el aprender a trabajar cooperativamente.
La Pedagogía de Proyectos implica cambiar la concepción de escritura, pues implica operaciones cognitivas que el niño debe conocer. La producción textual en la escritura debe partir por reconocer que leer un texto no es sólo decodificar y codificar signos lingüísticos, sino poder distinguir lo oral de la escrito, escribir es hablar con una segunda lengua. En la producción de textos hay que trabajar las operaciones de la mente y habilidades vinculadas con la producción escritural, también hay que desplegar estrategias de indagación sobre los tipos de textos.